A Base Nacional Curricular e a Reforma do Ensino Médio

Cientista social de pesquisador da Rede CpE, Simon Schwartzman comenta o novo projeto do governo para o ensino médio que, em sua opinião, não contempla a ideia original de diversificação do ensino

Depois de meses de expectativa, o Ministério da Educação revelou sua proposta para a Base Curricular do Ensino Médio, que deveria indicar como a reforma do ensino médio aprovada em fevereiro de 2017 deve ser implementada. É um documento de  150 páginas, ainda por ser revisto pelo Conselho Nacional de Educação, que, ao mesmo tempo, está elaborando em separado suas próprias “diretrizes curriculares”  para o ensino médio. Tudo isto deve convergir, em algum momento, no gabinete do Ministro da Educação, que pode ou não homologar os trabalhos e transformá-los em política governamental.

O que pensar deste documento, e do que ele promete para a melhoria do ensino médio brasileiro?  Creio que é possível discutir isto em dois níveis, o da concepção geral e o do conteúdo em si do documento.

Quanto à concepção geral, a proposta pode frustrar ainda mais as boas intenções que estavam contidas, pelo menos em parte, no projeto inicial da reforma do ensino médio.  A intenção era sair da camisa de força de um currículo acadêmico, tradicional, pesado e único, que não abria espaço para itinerários formativos distintos, de natureza acadêmica ou profissional, e substitui-lo por um programa enxuto, com um núcleo central de formação básica, sobretudo de linguagem e raciocínio matemático, e um leque de alternativas claras de aprofundamento, sejam mais acadêmicas, com opções nas áreas das ciências naturais ou sociais, ou vocacionais, com um leque mais amplo de opções. O pressuposto era não só que o currículo tradicional era inexequível, como que os estudantes chegam ao ensino médio com interesses e formação muito distintas, e é necessário oferecer opções de formação e aperfeiçoamento  apropriadas a diferentes perfis.

A proposta provocou a oposição de todos que temiam que suas matérias de preferência ficassem de fora ou perdessem importância, e conseguiram que a parte comum passasse a ocupar a maior parte do tempo escolar – até 1.800 horas em três anos, ou 60% das três mil horas que todo o ensino médio deveria durar ao longo de três anos a partir de 2017, o que está ainda longe de se efetivar. Nesta parte comum inchada voltaram os temas cujos defensores se sentiam ameaçados– educação física, sociologia, filosofia, arte, entre outros – e ficaram de fora temas como a economia, o direito e as tecnologias propriamente ditas.

Todas as 150 páginas do documento do Ministério foram dedicadas a elaborar o que seria esta parte comum inchada, e nada foi feito no sentido de especificar quais seriam os conteúdos básicos dos itinerários formativos, deixados para ser implementados a critério de cada escola ou rede escolar. O Ministério também decidiu não fazer nada no sentido de substituir o atual ENEM, que força todos os alunos a se preparar para um exame único, por um conjunto limitado de opções, sem as quais a diferenciação não tem como se dar. Em resumo, o documento confirma que o Ministério da Educação não “comprou” de fato a ideia da diversificação, que fica assim postergada até que um novo governo, quem sabe, decida aproveitar os espaços criados pela nova legislação, ou encaminhar uma nova, para de fato avançar.

E o que dizer do documento em si? É um texto prolixo, carregado de frases aparentemente eruditas mas frequentemente retóricas e muitas vezes equivocadas. Ele procura definir os marcos a partir do qual cada rede ou escola possa estabelecer seus próprios currículos, mas isto é feito através de listas extremamente detalhadas de boas intenções que, me parece, ou não servem para nada, ou podem se transformar em pesadelos se o Ministério pretender um dia verificar se estão sendo de fato implementadas.

O documento procura fugir, de propósito, da organização do conhecimento em disciplinas e linhas de pesquisa e estudo, que é a forma em que o conhecimento se dá e é transmitido na prática, e procura substitui-los por uma linguagem formal e abstrata de “competências” e “habilidades”  que pode ser útil em processos muito específicos de treinamento para atividades práticas, mas é muito questionável quando se pretende aplicá-la a processos formativos mais amplos.

Para dar um exemplo, na área de “linguagem e suas tecnologias”, que, no entendimento peculiar do MEC, é uma “área de conhecimento” que inclui português, inglês, dança e educação física (?!), uma das sete “competências específicas” a ser desenvolvidas é “compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo”. Estas sete competências específicas são detalhadas em 25 “habilidades”, a primeira das quais é “compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos”. Na parte específica da língua portuguesa, são especificadas mais 53 “habilidades” em cinco diferentes “campos”, uma das quais é “analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de paródias e estilizações, entre outras possibilidades”.

Na área de “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”, que na concepção do MEC inclui filosofia, geografia, história e sociologia (mas não economia, direito, ciência política, antropologia, linguística ou administração) a primeira das competências é “analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles”; e, para fazer isto, a primeira das habilidades seria “analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais”. . .

Na matemática, que teve a sorte de ser preservada como uma disciplina em separado, a listagem de habilidades e competências faz mais sentido, como por exemplo, a habilidade de “resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Matemática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e gráficas, incluindo ou não tecnologias digitais”, associada à competência de “investigar relações entre números expressos em tabelas para representá-los no plano cartesiano, identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa representação é de função polinomial de 1º grau”. O problema principal, nesta área, é definir quanta e qual matemática os estudantes que estejam se preparando para cursos superiores nas engenharias, ciências sociais, na literatura ou em cursos profissionais como auxiliar de enfermagem ou processamento de dados, precisariam e teriam condições de aprender.

Na área das ciências naturais as coisas se complicam novamente, porque, apesar do que o MEC diga, não existe uma “área de conhecimento” denominada “Ciências da Natureza e Suas Tecnologias” e sim diferentes ciências como física, química, fisiologia, bioquímica, genética, etc., e tecnologias como robótica, mecânica, computação, engenharia genética e tantas outras. A segunda das habilidades propostas para esta área é “construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis”, que pode incluir as teorias de Hawking sobre a origem do universo, as teorias evolucionistas de Darwin e as teorias criacionistas mais radicais; e com o problema adicional de pretender usar estas teorias para “fundamentar decisões éticas e responsáveis”, o que talvez pudesse ser tratado no campo da filosofia normativa, mas não, seguramente, no campo das ciências naturais enquanto tais. Uma das competências associadas a esta habilidade seria a capacidade de  “analisar e utilizar modelos científicos, propostos em diferentes épocas e culturas para avaliar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo”, difícil de ser adquirida sem um bom doutorado em história e filosofia das ciências.

Eu acredito que escreva razoavelmente e conheça relativamente bem minhas áreas de formação em ciências sociais, nas nunca teria chegado aonde cheguei se tivesse que passar pelo ensino das 53 habilidades em português e as outras dezenas de habilidades em matemática, ciências naturais e ciências sociais. Não é assim que as pessoas se formam.

O que deve acontecer com este documento? É improvável que o Conselho Nacional de Educação venha a melhorá-lo. Como, ao lado da elaboração bizantina de habilidades e competências, os currículos ficaram a cargo  das escolas e redes, o mais provável é que ele venha a ser ignorado. Com a nova lei e estas bases curriculares, o ensino médio ficou mais amorfo, o que pode ser aproveitado pelas escolas e redes para criar suas próprias alternativas, não fosse o fantasma do ENEM no final do túnel, fechando o caminho para todos exceto os privilegiados das escolas privadas e públicas de elite que conseguem preparar seus estudantes para o paraíso do ensino superior de mais qualidade.

Para os demais, nada muda.

*Versão completa de texto publicado em O Estado de São Paulo, 9/4/2018